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viernes, 21 de agosto de 2015

el niño en juego

El lunes 21 de junio de 2004, en la sección Cultura que editaba en un diario de Rosario, publiqué esta entrevista que Mariela Mangiaterra, Gabi Chaia y Elisa Domínguez le hicieron a Marisa y Ricardo Rodulfo, que entonces habían dado un seminario en Rosario.


 Imagen tomada de rodulfos.com. El archivo de imagen se llama "mami.jpg". 

El psicoanálisis siempre tuvo que ver con la infancia, o vérselas con ella. Pero ¿cuáles son las particularidades, la lógica de un tratamiento con un niño? Los psicólogos Marisa Punta Rodulfo y Ricardo Rodulfo no retroceden ante esa pregunta y reconocen la especificidad del trabajo con niños, abren nuevas sendas para la investigación y la creación mientras construyen otra mirada sobre el niño que juega, el niño que dibuja, el niño que sufre.
Ricardo Rodulfo elige definir su práctica en dos vertientes, la clínica con niños y adolescentes y la escritura “que debe mucho a la música y los juegos de los niños”. Marisa Punta Rodulfo habla de su gusto por el diálogo con distintas edades y dice que el trabajo con niños, además de divertirla, le aporta frescura y le sirve en el resto de la clínica y en la vida. Son psicoanalistas, profesores de la Universidad de Buenos Aires en las cátedras “Clínica de niños y adolescentes” y “Psicopatología infanto juvenil”, y en el posgrado sobre la misma materia. Los dos trabajan como peritos en causas de derechos humanos junto con Abuelas de Plaza de Mayo, así como en casos de abusos psíquicos, físicos y sexuales a menores.
Autor de El niño y el significante, Dibujos fuera del papel y El Psicoanálisis de nuevo, su libro más reciente, Ricardo Rodulfo es también director de la Fundación de Estudios Clínicos en Psicoanálisis. Marisa Punta Rodulfo es autora de El niño del dibujo e investiga las distintas producciones gráficas en la estructuración subjetiva y las problemáticas psicopatológicas.
—¿Cuál es la especificidad del trabajo con niños?
—Ricardo Rodulfo: En una primera instancia el sufrimiento que puede tener un niño y su familia. Sufrimientos concretos de mayor o menor gravedad. Pero más allá de eso la tradición de nuestra cultura de occidente encara la reflexión sobre lo humano teniendo como modelo el hombre, que en realidad es el hombre adulto, varón. Lo que a mi me interesa es una reflexión sobre lo humano teniendo en mente el niño que juega y no el hombre que piensa o el hombre que habla. No porque esto sea un modelo despreciable o arrojable sino porque modifica bastante el pensar lo humano desde el niño que juega, el niño en juego. Por lo cual el niño que sufre sería una problemática particular dentro de ese campo más amplio del niño que juega . Esto quiere decir para mí que la clínica va más allá de lo que se significa con curar. No porque esto no tenga importancia, sino porque si fuera eso lo único importante, se perdería por ejemplo lo que podríamos llamar la creatividad potencial en un ser humano.

—¿ Jugar es espacio de poder para el niño?
—R.R.: Yo diría que sí, sobre todo en cuanto a capacidad de resistencia y la chance de tener un modo propio de relacionarse con las cosas. Y como un trabajo de distanciamiento, que luego se ve en el humor, que ya fue caracterizado como una cierta posibilidad de distanciamiento con respecto a lo que llamamos la realidad, en su sentido más abrumador.
—¿Qué pasa con el tiempo en el jugar?
—R.R.: La experiencia de jugar nos sumerge en otro tiempo. Eso ocurre incluso luego con juegos estructurados y con reglas. Si uno se pone a jugar al ajedrez, eso lleva tiempo, pero además, la pérdida de la medida del tiempo. Como cuando uno se sumerge en el tiempo de una obra musical y es otra dimensión. Tomando una reflexión de Heidegger , una cuestión importante es que el tiempo no está dado, se hace. Justamente jugando, si uno toma los primeros juegos y todo el despliegue de la actividad lúdica, se va haciendo tiempo, se van constituyendo cosas tales como secuencias, que son las que van a articularlo. Por ejemplo el chico que no puede jugar y que se aburre, la percepción es que el tiempo no se le pasa más, pero porque en realidad no puede construirlo. En cambio el chico que está jugando mucho, el tiempo se le pasa volando. Otro tanto podría decirse del niño que se entrega a dibujar. En las sesiones tenemos el niño que siempre está haciendo algo y que el final de la sesión lo encuentra con que no llega a terminar porque está haciendo muchas cosas
—Marisa P. Rodulfo: Eso pasa en el juego y en las secuencias gráficas. El chico de pronto entra a un túnel que es una mesita y sale a otro lugar en que hay un ejército de malos a los que hay que atacar con los buenos. Es importante cómo en las sesiones uno se posiciona en ese tiempo y espacio. Es muy distinto el tiempo de un bebé , al tiempo de una niñita o niñito de 3 años y el tiempo de un adolescente, en cada momento de la subjetividad.
—R.R.: Además, qué experiencia tiene un niño del tiempo, que parece que es una cosa que le da el adulto, que lo estructura y que el niño sólo debe adecuarse a eso, mejor o peor. Pero es una experiencia tan diversa, según los matices que tengan como personas estos niños, que hace muy difícil captar ésto desde la óptica del reloj. Algo que es muy poquito tiempo para el reloj y que puede haber un abismo ahí, como en chicos que tienen ciertas dificultades para la separación. Un chico puede estar en un ambiente y haber adultos en el otro y formalmente sentimos que está cerca, pero para ese chico está muy lejos. Así que es una cuestión a tratar de entender, cuál es la experiencia propia del tiempo que tiene un chico, que no está articulada en forma armoniosa con el tiempo de los grandes. Aunque por otro lado no hay una cosa unívoca en el tiempo de los grandes.
—¿El juego es primario respecto del dibujo?
 —MPR: La oferta del juego y lo que tenga que ver con la pintura, la gráfica viene siempre de otro.
Si un niño encuentra un elemento con el cual pueda rayar, va a rayar. Lo que pasa es que es distinto rayar algo que hacer la marca, a tener la mano suelta como tienen los niños que son estimulados en sus casas. Digo esto frente al fracaso escolar, uno de los grandes temas del momento. La importancia que tiene que estos elementos formen parte del universo de los niños.
—RR: Si se observa y registra secuencias de juegos tempranos el tiempo suficiente, se puede constatar que jugar tiene mucho que ver con dejar y producir marcas de distinto tipo. Diversos tipos de huellas y trazados que es lo que se imbrica en aquello que conduce al dibujo propiamente dicho y a la lecto-escritura. No diría que uno es secundario de otro primario, sino que son distintos tiempos de una actividad de carácter originario. Como podría decirse también del habla, a la que se llega a través de una serie de tanteos musicales, que también son prácticas de escritura y que implican un juego con material sonoro, hasta dar lugar a cosas tan específicas como la narración. Y esto no debe ser considerado una cuestión primitiva, en el sentido occidental, que culminaría en una actividad que estaría cargada con todos los títulos de prestigio que tiene la palabra simbólico y palabras de ese estilo.
—Hoy ya no escuchamos a los niños hablar de la cigüeña pero sí de Papa Noel.
—MPR.: Actualmente, es cierto, no hablan de la cigüeña. No obstante siguen teniendo sus teorías sexuales infantiles. Como me decía una niñita hace muchos años: “mirá, no le cuentes a nadie, pero yo tengo la precisa, se como nacen los bebes. Comés, comés, comés y te crece la panza” Era una niñita que tenía cantidades de libros sobre el tema. El cuento de Papa Noel creo que nos encanta a todos, armamos el arbolito, ponemos regalos. Es una ficción.
—R.R.: Y además habría que ser cuidadoso en cuanto a oponer una creencia, un relato, un cuento como mentira, equiparando ficción a mentira y la verdad científica que se le revelaría al niño. La cigüeña es un mito que hoy parece olvidado que requeriría un cierto análisis, porque la cigüeña es un pájaro que emigra, que va siempre a los lugares cálidos, que va y viene, lo que no es incidental en cuanto a su elección como la que trae a los niños. Porque cuando se le dice a un niño la verdad de cómo vienen los niños, se les dice una versión un poco reduccionista. Porque tener un niño implica un tejido de ficción. El deseo de la pareja que quiere tener un niño, los deseos que vienen a lo mejor con una larga elaboración desde la infancia en ese hombre, en esa mujer. Los mitos familiares. El relato de la anatomía y la fisiología de la reproducción, se vuelve casi la peor ficción. Los niños con razón, reivindican el derecho a introducir algo más de fantasmático, más imaginativo.
—MPR.: Actualmente con las ecografías, se hacen las primeras fotos o videos del bebe in-útero, todos hablan del bebe, hay toda una subjetividad, cuando las cosas están bien, que se pone allí. Como un lugar mítico donde se lo espera.
—¿Cuál es la relación entre juego y aprendizaje?
—MPR.: Así como hay diferencias entre el jugar y el trabajar muy claras y en el momento de la adolescencia, uno tiene que llevar aspectos del jugar al trabajar. En el aprendizaje, uno también tiene que trasladar experiencias del jugar. Pero el aprendizaje no es solamente jugar.
Me interesa más poder pensar cosas a través del juego, como suplementos del aprendizaje. Pensaba en el ajedrez donde uno tiene que concentrarse mucho, implica toda una preparación para la matemática, un cuidado de las reglas, cálculo acerca de la subjetividad del otro, de lo que va a hacer el contrincante y qué puedo hacer yo.
—¿Que las escuelas sean un lugar donde habitualmente se juega poco, puede tener que ver con la emergencia de violencia?
—MPR: Ahora queda abrochado todo el tema de la agresión, a este famoso síndrome disatencional , con hiperkinesis y violencia y creo que eso oculta muchas cosas. Para hablar de la Argentina, ya García Reinoso vaticinaba una violencia creciente como resultado de años de genocidio sistemático. En este momento, con el 60% de la población debajo de la línea de pobreza es muy difícil pensar que a esa violencia no se responda con una agresión reactiva. En general los docentes están muy poco protegidos para poder soportar situaciones de violencia, porque no tienen espacios para trabajar estos temas realmente. Además porque los docentes ganan muy poco, la jerarquía del docente no es la misma que tenía hace muchos años en la Argentina. A un chiquito de 7 años que había sido mi paciente le desapareció un juego de cartas en la escuela. La docente preguntó a los chicos si se les ocurría que se podía hacer. El propuso poner una cajita y que el o los que se habían llevado las cartas las dejaran allí. El no quería penalizar, sabía quienes eran, pero no quería ser botón, quería recuperar sus cartas. Es importante que existan estos espacios de convivencia entre los chicos, que ellos puedan preguntarse o preguntarle a alguien porqué pegó, o porqué está molesto un día.
Otro tema es: qué nos dicen los niños acerca de la violencia. En realidad son ellos los interesados en primer lugar, entonces porqué no les preguntamos a ellos. Ahora, acerca de bajar la edad de la punibilidad, me llama la atención que no se haya abierto el debate en Centros de estudiantes, en escuelas.
—¿Y acerca de la crueldad en los niños?
—MPR: Yo creo que un gran avance fue cuando se descubrió la sexualidad infantil, para desmistificar a la infancia. Y junto a ella, está muy presente toda la dimensión de crueldad que todo ser humano tiene. Yo tuve que analizar mucho una situación del consultorio. Un niño de corta edad, pero con un físico abultado y mucha fuerza y poco control. Que se descontroló mucho en una sesión. Yo sentí que realmente podía romper todo en el consultorio. Ese día jugué al muerto, a hacerme de piedra y dio resultado, pero me quedé con mucho malestar y pude descubrirlo después de analizarlo bastante. Era porque tenía mucho miedo de que yo me pudiera poner violenta. Y creo que un adulto en la escuela puede tener mucho miedo a su propia violencia. Uno sabe que no puede responder con violencia, pero despierta la propia violencia de uno y creo que esto es algo para trabajar mucho.